Peça de arte amiga das crianças

Se só fazemos a música que sabemos fazer, não fazemos mais do que perpetuar a banalidade (Schaeffer, 2008, p. 335).

As músicas tiradas da internet são músicas falsas. A verdadeira música está dentro de nós (inspira-nos) (Aluno da Turma 5º/A da EB de V. P. de Âncora, 10 anos. 5-Fevereiro-2010).

A necessidade de abordar novos desafios criativos que diversifiquem o catálogo de obras, levou o compositor a considerar a criação de uma “peça de arte amiga das crianças” e contribuir para uma possível mudança de conceitos estéticos e musicais nos futuros adultos. A criação de um conto musical ‘para educar os sentidos’ desde a perspetiva da transcendência, é o resultado duma investigação-criação que indaga em disciplinas longínquas, mas com alguma ligação à experiência da arte.

A filosofia joga um papel estruturador do pensamento no texto do conto e a recolha dos contributos da neurociência, do evolucionismo, da função do instinto na arte ou da teoria da complexidade é fulcral para modelizar a imprevisibilidade essencial da obra.

A metodologia é de enfoque qualitativo e assenta no paradigma construtivista sob a forma de Estudo de Caso. Os resultados parciais da criação da obra foram triangulados com alunos e colegas do compositor assim como com crianças da EB e da Academia de Música, ambas de Vila Praia de Âncora.

A investigação orientou-se para a ‘amusia’ – ignorância musical – e para o processo estimulador das adivinhas como imagem enigmática da arte. O texto criou-se com metáforas filosóficas e adivinhas. A música foi construída com um Sistema de «Complexos».

Os objetivos da investigação-criação foram atingidos e, como em toda obra de arte, o futuro dirá se o conto A Caixa dos Laços contribuiu em algo para modificar os conceitos estéticos e musicais. Também se cumprem os objetivos da Educação Artística ao educar os sentidos transcendendo o imaginário coletivo.

ABERTURA

É impossível explicar a broncos o que é a arte; não poderiam introduzir na sua experiência viva a compreensão intelectual. Está neles tão sobrevalorizado o princípio de realidade que interdiz, sem mais, o comportamento estético; aguilhoada pela aprovação cultural da arte, a amusia transforma-se frequentemente em agressão e é esta que move, hoje, a consciência geral para a Entkunstung [negação da dimensão estética] da

arte. (Adorno, 2008, pp. 186 - 187)

Para o compositor, a criação é uma função tão natural como respirar e só fala dela quando se manifesta alguma disfunção. Falar, então, da criação de um conto musical é, em si mesmo, uma disfunção que vai atrapalhar a própria criação.

Investigar, pois, a própria criação é a constatação da legitimação de si mesmo por meio da criação própria; transitar do princípio de razão suficiente para o princípio de razão inteligente e construir aí a complexidade teórica concebível para compreender a complexidade prática observável.

O compositor –que foi um ativo militante da intranscendência pós-modernista com propostas fraturantes, nos anos 70 do século passado criando o grupo neodada ‘Letrinae Musica’– considera que o pós-modernismo não é mais do que “a astúcia da desrazão da moda” (Lipovetsky, 2010, p. 24), uma frivolidade mas que ainda aglutina o “asselvajamento cibernético ou mass-mediático” (Rodríguez-Magda, 2004, p. 8). Isto obriga a aprofundar na questão da transcendência.

A Teoria Estética de Theodor W. Adorno (2008) –onde se considera que a arte é o antídoto mais razoável para combater uma sociedade selvagem– é a pedra basilar na qual se apoia a mensagem e a construção do projeto: um conto filosófico semeado de citações estruturadoras de pensamento.

Transcendência significa ‘superação’. É transcendente, quer dizer, ‘transcende’ aquilo que realiza esta ‘superação’, aquilo que se mantém aí habitualmente. (Heidegger, 1990, p. 62).

Criar, pois, um conto musical é um ato de transcendência que o artista considera, amadurece e elabora pormenorizadamente porque, se queremos conseguir cidadãos adultos e competentes, a educação tem de sensibilizar as crianças na transcendência e nas artes.

As Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico estabeleciam “O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo” entre os Princípios e Valores orientadores (Ministério da Educação, 2001, p. 15) mas, infelizmente, foram revogadas.

A criação de um conto musical para ‘educar os sentidos’ e que reflita sobre a ignorância musical e artística é, pois, muito pertinente.

O CONHECIMENTO DO CONHECIMENTO

A fórmula de Edgar Morin (1986, p. 232) “Todo o conhecimento adquirido sobre o conhecimento torna-se num meio de conhecimento iluminando o conhecimento que permitiu adquiri-lo” revela a recursividade indesmembrável da reflexão. O instinto, a neurociência, a filosofia ou o Currículo Nacional do Ensino Básico apontam para uma Educação Artística como “A arte de educar os sentidos” (Espiña, 2007).

A partir dos anos 70, os trabalhos experimentais da psicologia permitiram definir quatro variáveis preditoras nas preferências dos humanos: Coerência – Complexidade – Legibilidade – Mistério. (Kaplan & Kaplan, 1989, p. 221). São estas as quatro incógnitas que o processo criativo do conto musical teve de resolver.

O neurocientista Daniel J. Levitin, em consonância com as conclusões de Kaplan & Kaplan sobre a perceção das estruturas como coerência e o estímulo da imaginação com os desafios da complexidade, refere que existe uma relação regular –estabelecida em estudos científicos sobre gostos estéticos na pintura, poesia, dança e música– entre a complexidade da obra de um artista e o quanto podemos gostar dela. (Levitin, 2008, pp. 248 - 252). E conclui que “a música que ouvimos gera esquemas e estruturas, inclusive quando ouvimos de modo passivo” (p. 261). Os esquemas são tudo. Estruturam a compreensão; são o sistema no qual se situam os elementos e as interpretações de um objeto estético. Os esquemas alimentam os

modelos cognitivos e as expectativas. Com um esquema, a música mais complexa é interpretável mesmo quando se ouve pela primeira vez.

Antecedentes filosóficos

A tendência do positivismo é reduzir todo o conhecimento válido ao conhecimento científico e, inclusivamente, de querer resolver problemas de natureza metafísica “tornando-nos assim como que senhores e donos da natureza” (Descartes, 2008, p. 87).

Desde a antiguidade grega, que na cultura ocidental, a música é uma das quatro ciências matemáticas que conformam o quadrívium, junto com a Aritmética, a Geometria e a Astronomia. Mas só com a matemática natural dos sons não dá para movimentar as emoções, para ultrapassar o limitado universo natural e criar o universo infinito da construção duma comunicação musicalmente emocional, inteligente e transcendente, para transformar a ciência em arte. As Ciências do Génio (ou do Ingenium, ou da engenharia, ou do artificial, ou da conceção) restabelecem a engenhosidade que fora coartada pelo Discurso de Descartes.

A ideia de que tudo está em processo e interagindo com o meio físico e social constitui a bagagem da construção do conhecimento.

In the social sciencies, there is only interpretation. (Denzin, 1994, p. 20).

The knowledge is constructed, not discovered (Stake, 1994, p. 38).

Imprevisibilidade essencial

Reconhecer a complexidade é pensar simultaneamente os projetos de ação possível e a avalização das suas consequências múltiplas. Passar da complicação à complexidade é um logro da modelização sistémica.

A música é um exemplo de modelização inteligível. A complexidade não está na natureza das coisas mas sim no código que utilizamos para as interpretar. A complexidade teórica concebível pode não coincidir com a complexidade prática observável e aí, inicia-se uma dicotomia entre a teoria e a prática, a sistémica e a epistemologia, a criação e a interpretação, o que se traduz numa poderosa variável: a imprevisibilidade essencial.

A imprevisibilidade é uma medida da complexidade instantânea de um sistema modelizável que relaciona comportamentos não totalmente predeterminados ainda que potencialmente antecipáveis. (Moigne, 1999, p. 191). A imprevisibilidade essencial está na construção inteligente do modelo que nos permite conceber a inteligibilidade da complexidade.

“As obras de arte que se apresentam sem resíduo à reflexão e ao pensamento não são obras de arte” (Adorno, 2008, p. 188).

A CIÊNCIA DO MÉTODO

Na música, o compositor compõe e o intérprete executa. Na educação musical, o professor de música compõe e o investigador de educação musical interpreta. O investigador deve escolher entre a execução inexpressiva ou a interpretação emotiva. Não é necessariamente uma escolha limpa ou posição extremista. O investigador deve concentrar-se numa descrição exata dos fenómenos, minimizando a interpretação, ou deve seguir um processo que valorize as melhores competências de análise e síntese, maximizando a interpretação? (Stake, 1994, p. 38)

Na investigação-criação o investigador é o próprio instrumento de recolha de dados, influindo, interagindo e decidindo a sua validade. A natureza dos dados é narrativa, aprendendo-se na observação como afinar o tratamento e registo dos mesmos (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado, & Baptista-Lucio, 2008, pp. 11 - 15).

A realidade por descobrir, construir e interpretar é subjetiva e só existe na mente do investigador. É uma realidade que muda com a observação e a recolha de dados. Essa realidade mutante não conhece cronogramas e só o bom senso ou sentido de transcendência do artista-investigador pode dizer quando a realidade construída se aproxima da imaginada. Se esta aproximação não se dá em termos satisfatórios para o artista, pode o investigador concluir, no tempo calendarizado, o seu relatório de fracasso mas o artista destruirá as provas.

Tanto a música como a história que se foi construindo foram sistematicamente submetidas à opinião de colegas e de alunos assim como, esporadicamente, de crianças e de adultos –não relacionados diretamente com o investigador– para testar e recolher novos dados a fim de enriquecer a observação e afinar a eficácia comunicativa.

Toda a criação artística é, por definição, a descrição mais completa e pormenorizada possível de si mesma. Se uma descrição melhora a criação que descreve, então é falsa ou a própria descrição é, em si mesma, a criação artística, mas a arte deixa de ser o que é e perde a sua especificidade, negando a dimensão estética da arte e transformando-se, como foi indicado anteriormente, no que Adorno denomina Entkunstung.

A criação do Conto é, portanto, a mais pormenorizada descrição possível e este artigo não é mais do que um relato necessariamente incompleto.

Não há outro mundo mais do que o observado através dos olhos de um educador de música. (Stake, 1994, p. 44).

O PERCURSO DA CRIAÇÃO

O conteúdo de verdade das obras de arte funde-se com o seu conteúdo crítico. (Adorno, 2008, p. 62)

Assim como a missão do palhaço não é fazer rir, mas servir-se do riso para fazer pensar, o artista sabe que um conto musical, como qualquer outra peça de arte, não é um espetáculo; utiliza, sim, o espetáculo da fantasia como meio, mas o seu fim é transcender, é uma oportunidade para fazer crescer: artística e humanamente.

Qualquer espetáculo tem o seu público-alvo, mas existe um público-alvo para a arte? Se concordássemos, então teríamos de admitir que a arte não é apta para o resto da humanidade. Se por público-alvo só nos referimos à faixa etária ou de madureza intelectual para compreender a mensagem, isso não afeta a obra em si, tão só a forma de expressão escolhida, que pode primar a essência, a existência ou ambas com diferentes níveis de compreensão. “Tudo o que pode de todo ser pensado, pode ser pensado com clareza. Tudo o que se pode exprimir, pode-se

exprimir com clareza”. (Wittgenstein, 2008, p. 63)

Não se escreve um conto musical só para crianças –pois há que pensar nos adultos que ‘pagam’– nem para um único contexto. O que faz o compositor-autor é uma ‘peça de arte amiga das crianças’ para que seja utilizável em todas as circunstâncias e por qualquer pessoa, inclusive na sala de aula.

A adivinha e o enigma da arte

Pensar afasta-nos do aborrecimento e se pedirmos às crianças para pensar no que aconteceria se os ingleses se esquecessem de falar inglês, seguramente não terão tempo para se aborrecer. Na ‘Gramática da Fantasia’, Gianni Rodari fala da adivinha como forma de conhecimento. Traduzir um problema numa adivinha é o que distingue uma mente genial, mas qualquer pessoa absolutamente comum pode, com o contributo da instrução, inventar ou desenvolver modelos eficazes. (Rodari, 2004, p. 208).

O Doutor Carlos Nogueira, do Centro de Tradições Populares Portuguesas da Universidade de Lisboa, define a adivinha como “um texto verbal curto que apela a uma resposta, contida na pergunta de modo cifrado ou encoberto”. (Nogueira, 2004). A adivinha é uma utilização lúdica da linguagem que, através da poética e enigmática, estimulam a criatividade e a estética para reinventar-nos artisticamente. A proposta estética formulada por Theodor W. Adorno sobre o enigma da arte mantém-se inalterada:

Todas as obras de arte, e a arte em geral, são enigmas; isso desde sempre irritou a teoria da arte. O facto de as obras de arte dizerem alguma coisa e no mesmo instante a ocultarem coloca o caráter enigmático sob o aspeto da linguagem. (Adorno, 2008, p. 186).

A imagem enigmática da arte é a configuração da mimese e da racionalidade. O caráter enigmático das obras de arte não é o seu ponto último, mas toda a obra autêntica propõe igualmente a solução do seu enigma insolúvel. (Adorno, 2008, pp. 196 - 197).

Conteúdo de verdade

Adorno aponta-nos a solução do enigma mas não o seu discurso narrativo porque não é a sua composição o que faz enigmáticas as obras de arte, mas antes o “respetivo conteúdo de verdade”. Daí que o pensamento discursivo vai manter o tabu sobre a resposta que procura proporcionar, “…no entanto, porque carece de juízo (Urteil), não a fornece; deste modo torna-se enigmática, como o horror do mundo primitivo, que se modifica, mas não se esvanece.” (Adorno, 2008, p. 197).

Um conto musical não deve ser uma pura sucessão de adivinhas desconexas, precisa de algo mais para que o enigma construa pensamento criativo, artístico, estético, ético, filosófico. A responsabilidade do criador na Educação Artística é muito importante pois é quem vai articular o discurso dos educadores. A leitura demorada de Adorno trouxe finalmente essa luz inspiradora do argumento filosófico, pedagógico ou, simplesmente, a moral da história. Na página 186 da ‘Teoria Estética’ o autor encontrou o “respetivo conteúdo de verdade” necessário para solucionar o enigma que devia ocultar: “aguilhoada pela aprovação cultural da arte, a amusia transforma-se frequentemente em agressão e é esta que move, hoje, a consciência geral para a Entkunstung [negação da dimensão estética] da arte”. (Adorno, 2008, p. 186).

Aparece aí a palavra-chave sobre a qual arquitetar o conteúdo de verdade do conto: “amusia”. O Dicionário da Porto Editora define-a assim:

amusia s.f. perda patológica de capacidades musicais; surdez musical (amusia auditiva); alexia para as notas de música (cegueira musical); perda do canto (amusia vocal); perda da capacidade de tocar um instrumento (amusia instrumental); perda da capacidade de escrever música (agrafia musical); ignorância das Belas-Artes (Do gr. amousia, pelo lat. amusia-, «ignorância musical»)

Não é a patologia física a que interessa ao autor, antes é a amusia adquirida, a ignorância musical e das Belas-Artes, o direito à ignorância, proclamado por ideologias populistas e reacionárias, o que o artista-compositor-autor quer evidenciar no seu conto como origem do ‘olhar vazio’ que o pós-modernismo inoculou na sociedade ocidental. O tema de que trataria o conto, ‘amusia’, ficou definido e começou a emergir o seu ‘respetivo conteúdo de verdade’.

Com o conteúdo de verdade já decidido e recapitulando o conhecimento do conhecimento anteriormente revisado, podemos perceber que tanto a música como a história são processos de comunicação que implicam atitudes performativas onde o conhecimento ilumina o próprio conhecimento que permitiu adquiri-lo.

A comunicação musical e a linguística podem contribuir para o mesmo fim mas empregam recursos neuronais diferentes. Portanto, se aceitarmos como objetivo o “possibilitar a construção de um pensamento complexo” como assim no-lo encorajavam as Competências Essenciais do Currículo Nacional, poderemos utilizar a música e a história como elementos estruturantes que se combinam entre si mas que não têm, necessariamente, de repetir uma o que já está a dizer a outra.

A principal preocupação do compositor não é tanto a combinação de história e música, como qual será o melhor método para exprimir adequadamente ambas narrativas com palavras simples e ideias complexas. Assim, como não é aceitável confundir palavras simples com vulgaridades plebeizantes, do mesmo modo a música não deve recorrer a simplificações redutoras porque, como já descobriram os neurocientistas, aborrece as crianças. Não sabemos se acontece o mesmo com os adultos que não foram estimulados antes da idade limite dos vinte anos. Observando os espetáculos festivos que patrocinam os estabelecimentos de ensino superior para os seus alunos, onde não se dispensa a vulgaridade plebeia, o compositor interroga-se sobre a aprendizagem da ignorância, da amusia, e o prestígio social da incultura nas instituições científicas.

Construção da verdade textual

Já logo no início, no próprio texto do conto se esclarece qual vai ser a estratégia narrativa, “em forma de fábula, relato ou estória” evitando “converter isto numa historieta, anedota ou facto pouco importante”. A categoria de ‘estória’ –uma história não científica mas credível e inspirada– confronta-se com a de ‘historieta’ e serve para introduzir, de um modo simples, o conceito de ‘musiqueta’ diferenciado de ‘música’.

Para a tal estória se tornar coerente, a filosofia é o elo de coesão dos fragmentos dispersos. “Há uma infinidade de figuras e de movimentos presentes e passados que entram na causa eficiente da minha escrita presente” (Leibniz, 2001, p. 50). Assim, alguns autores entram na estória quer literalmente, quer por evocação ou paráfrases mas sem alardes eruditos, de forma natural e diluídos no discurso. São conceitos, ideias ou pensamentos que têm autor e serão identificados na edição final do conto numa espécie de créditos eruditos.

Eis aqui algumas das expressões que semeiam a estória de ‘conteúdo de verdade’: “visão mágica do mundo” (Sartre, 2006); “sentimento oceânico” (Freud, 2008); “reprodutibilidade técnica” (Benjamin, 1992); “a ética não se podia pôr em palavras, era transcendental” (Wittgenstein, 2008); “Recordavam, consideravam e esperavam, porque o tempo estava nas suas mentes” (Agostinho, 2007); “Quem não tem amor pela música ofende a verdade, e ofende também a sabedoria”, no original refere-se à pintura (Filóstrato); “tinham substituído a política por mercado, a cultura por espetáculo, as catedrais por centros comerciais e de ócio e até a educação tinham substituído por informação fragmentária”, numa evocação da filosofia da trans-modernidade (Rodríguez-Magda, 2004).

A paisagem e o contexto discursivo da estória estão fundamentados no pensamento forte da tradição filosófica ocidental que, após a fragmentariedade intranscendente do pós-modernismo, o neo-modernismo está a recuperar. Assim, para além dos citados no parágrafo anterior, outros autores como Platão, Descartes, Leibniz, Kant, Nietzsche, Dewer, Russell, Heidegger, Adorno, Gadamer, Foucault, Apel, Derrida, Vattimo, Habermas, E. Lourenço, guiam o discurso junto com Baudelaire, Fromm, Mann, Eco, Schönberg, Cage, Boulez, Kandinsky, Duchamp e toda a bagagem cultural acumulada pelo autor-compositor nos quarenta anos de atividade criadora que, finalmente, começa a ser reconhecida.

O conto vai ganhando corpo e consistência mas deve ser sugestivo, concentrado e curto. Neste ponto, o projeto criativo sofre uma nova deriva para adequar a eficácia e a eficiência no objetivo da educação artística como arte de educar os sentidos, que vai para além dos físicos cinco sentidos e que podemos enumerar como sentido artístico, estético, criativo, filosófico, crítico, musical, ético, enfim, o sentido humanista da modernidade.

O projeto A Caixa dos Laços transforma-se numa aventura musical para crianças baixinhas embrulhada numa estória para crianças mais crescidas. Uma estória filosófica e um jogo de adivinhas que precisa da interação de diferentes gerações; pais ou avós que contam, comentam, ornamentam ou adaptam a estória às capacidades inteligíveis das suas crianças, e crianças estimuladas pela música e as adivinhas do conto que vão pôr à prova os pais e os avós. Um conto em duas partes divisíveis e interligadas: ‘A estória duma história musical’ e ‘As doze provas’. A primeira delimita o território e constrói o imaginário, a segunda é a parte lúdica que resolve enigmas para combater a ignorância. Ambas as partes conformam um todo orientado para a educação artística, no significado que a Doutora Yolanda Espiña lhe confere como a arte de educar os sentidos para interpretar simbolicamente a realidade envolvente. (Espiña, 2007)

O texto definitivo da primeira parte foi publicado –para cumprir com os propósitos de avaliação e triangulação da investigação– no dia 24 de janeiro de 2010 no Portal Galego da Língua e pode ser consultado na web (Soutelo, 2010).

Nessa primeira parte, ‘A estória duma história musical’, desenvolve-se, em chave musical, um ‘conteúdo de verdade’ metafórico que pode ser traduzido em múltiplas leituras criativas mas para aqueles que não conseguem ultrapassar a literalidade do texto, sempre está a curiosa estória musical, que não é preciso esmiuçar aqui pois seria como matar o rouxinol para tentar descobrir o enigma do seu canto.

Construção da verdade musical

Forma e conteúdo são da mesma natureza, apreensíveis pela mesma análise. O conteúdo recebe da sua estrutura a sua realidade, e aquilo que chamamos forma é a ‘estruturação’ de estruturas locais de que se constitui o conteúdo. (Leví-Strauss, 1983, p. 131).

Se a estrutura da história gira em torno do seu “respetivo conteúdo de verdade”, que, segundo Adorno, é o que faz enigmáticas as obras de arte, é preciso encontrar um elemento estruturador similar para a música, um conteúdo de verdade que a transforme em enigma e desafio.

A estrutura é a divisão do total da obra nas suas partes constitutivas, a forma. O método, em música, é o conjunto de procedimentos para construir a obra nota a nota. O sistema tonal foi um método com funções estruturais, esgotado nos finais do século XIX. O pós-tonalismo gerou diversos procedimentos, o dodecafonismo foi o mais produtivo e dele derivam todos os serialismos. Novos sons, texturas, automatismos, indeterminação, colagem, tecnologia, computação, mixed media, etc. podem gerar novos métodos ou não. Para facilitar, falaremos aqui de «complexos» –termo utilizado por Pierre Boulez em alguns escritos como em A música hoje (Boulez, 2007, p. 38) se bem que não sigamos os seus procedimentos– como unidades estruturantes e, ainda, de complexos simples ou combinados segundo se manifestem só na história, só na música ou em ambas, e também de complexos homogéneos ou heterogéneos segundo os atributos constituintes como intervalos, durações, sucessões, sons, dinâmicas, métricas, timbres, ataques, espaços, ou no texto as metáforas, adivinhas e imagens. Os analistas da música do século passado preferem a terminologia da Teoria de Conjuntos. Allen Forte (1973) utilizou uma classificação dos conjuntos-classe que teve muito sucesso, e João Pedro Oliveira (2007) publicou uma teoria analítica abrangente que normaliza o léxico musical português. Mas o compositor, por coerência com o pensamento complexo que a música tem de induzir, mantém o termo de Boulez.

Um «complexo» é, pois, um conjunto de elementos a definir, por exemplo uma sequência de números, mas Boulez chama a atenção para não cair no método axiomático que nos permite criar teorias puramente formais como nas ciências dedutivas. Devemos respeitar os princípios lógicos, senão os mal-entendidos instalam-se, e em abundância. Não partamos absolutamente das substâncias e dos acidentes da música, mas pensemos nela em termos de relações, de funções. (Boulez, 2007, pp. 28 - 30). Então não deve ser qualquer sequência de números ao acaso. “Toda reflexão sobre a técnica musical deve ter origem no som, na duração, em suma: no material com que o compositor trabalha”. (Boulez, 2007a, p. 33)

O compositor, obviamente, tem experiência acumulada na criação musical e alguns «complexos» transitam de umas obras para outras mantendo uma espécie de marca de autor, e isto não é metafórico pois um desses complexos está constituído pelos números 9 e 7 que são os que correspondem ao número de letras do nome (Rudesindo = 9) e apelido (Soutelo = 7) e foi suficientemente testado em obras de todo tipo. O número de complexos necessários pode ser definido por outro complexo mas, no mínimo, cada obra precisa, de um complexo próprio e identitário. Habitualmente dá bom resultado utilizar os números que correspondem à quantidade de letras de cada palavra do título e dos andamentos, assim como datas de nascimento ou composição. O título do Conto já está decidido, A Caixa dos Laços, que dá a sequência de números 1, 5, 3 e 5.

(Tabela 1)